quarta-feira, 17 de janeiro de 2018

DEFEITO ORIGINAL DOS FILÓSOFOS (Por Friedrich Nietzsche)

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"Todos os filósofos têm em seu ativo esse defeito comum de partir do homem atual e pensam, fazendo análise do mesmo, chegar ao objetivo. Involuntariamente, 'o homem' lhes parece como uma aeterna veritas, como um elemento estável no meio de todos os turbilhões, como uma medida segura das coisas. Mas tudo o que o filósofo enuncia sobre o homem nada mais é, no fundo, que um testemunho sobre o homem num espaço de tempo muito limitado. A falta de sentido histórico é o defeito original de todos os filósofos; alguns até tomam, sem se darem conta, a nais recente configuração do homem, tal como se produziu sob a influência de determinadas religiões ou mesmo de determinados acontecimentos políticos, como a forma fixa, da qual é preciso partir. Não querem aprender que o homem evoluiu, que a faculdade de conhecer também evoluiu; enquanto alguns deles até se permitem construir o mundo inteiro a partir da faculdade de conhecer.
Ora, todo o essencial da evolução humana se produziu em tempos remotos, muito antes desses quatro mil anos aproximadamente que conhecemos; nestes, o homem já não pode ter mudado muito. Mas o filósofo vê 'instintos' no homem atual e supõe que estes instintos façam parte dos dados imutáveis da humanidade e, a partir disso, podem fornecer uma chave para a compreensão do mundo em geral; toda a teleologia está edificada sobre isso, de modo que se fala do homem dos últimos quatro mil anos como de um eterno, com o qual todas as coisas do mundo têm, desde seu início, uma relação natural. Mas tudo evoluiu: não há realidades eternas: tal como não há verdades absolutas. Por conseguinte, a filosofia histórica é doravante uma necessidade e, com ela, a virtude da modéstia."

terça-feira, 26 de dezembro de 2017

Comment changer l'école ? (par Jean-Michel Blanquer et Edgar Morin)

Quelle école voulons-nous ? Comment l’adapter aux défis d’aujourd’hui ? Et par quels leviers conduire le changement dans une institution souvent perçue comme sclérosée ? Ces questions de fond méritent un débat renouvelé, collectif. Car depuis Jules Ferry, tout a changé : les individus, la société, l’économie, les voies d’accès au savoir.


Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, livre à Sciences Humaines sa philosophie de l’école et sa conception de son propre rôle, dans un dialogue approfondi avec le sociologue Edgar Morin, défenseur d’une éducation plus innovante. Avec respect, beaucoup de points d’accord mais aussi quelques divergences, le savant et le politique dessinent les contours de leur école idéale.
Vous avez en commun d’avoir exprimé dans vos livres respectifs le souhait d’une « école de la vie »  (1). Partagez-vous la même philosophie de l’éducation ?
Edgar Morin - L’école doit concilier trois missions fondamentales : anthropologique, civique, nationale. Anthropologique, car non seulement la culture doit parachever l’humanisation de l’enfant, mais elle doit aussi aider chacun à développer le meilleur de lui-même, l’être humain étant capable du meilleur comme du pire, de s’abaisser ou de s’élever. Civique, car il s’agit de former des citoyens capables à la fois d’autonomie individuelle et d’intégration dans leur société. Nationale, car l’école doit contribuer à améliorer la qualité de vie et de pensée de la société française. Au fond, l’école doit permettre à chacun de vouloir réaliser ses aspirations, mais toujours au sein d’une communauté. C’est pourquoi je dirais qu’elle remplit pleinement son rôle lorsqu’elle parvient à enseigner conjointement l’idée de responsabilité personnelle et de solidarité à l’égard d’autrui.
« Apprendre à vivre » (la formule est de Rousseau), c’est se préparer à affronter les problèmes de sa vie personnelle et civique, prendre conscience des risques d’erreur et d’illusion, composer avec l’incertitude, les aléas, l’inattendu.
Jean-Michel Blanquer - Cette définition me paraît assez complète. J’ajouterais que l’ensemble de ces éléments me semblent se rapporter à la question de la liberté. Toute éducation est d’abord une éducation à la liberté ; chaque acte d’éducation prend son sens par la dimension de liberté supplémentaire qu’il confère à l’enfant, à l’adolescent ou même à l’adulte. Cette liberté n’est pas acquise. C’est une liberté-construction, qui passe par l’acquisition progressive et structurée de connaissances et de valeurs : des connaissances qui permettent de s’élever, de trouver son domaine d’excellence, sa voie – qui n’est jamais figée ; et des valeurs qui sont au socle de la société. Chaque classe est une petite République, où l’enfant s’initie à la vie en société.
Quelles sont vos références intellectuelles en matière d’éducation ?
E. M. - Me concernant, ce sont évidemment Montaigne, le premier à affirmer que « mieux vaut une tête bien faite que bien pleine », et Rousseau. La littérature a aussi beaucoup compté. Par exemple, Dostoïevski, qui n’a rien d’un pédagogue, m’a indirectement appris quelque chose que je voudrais voir enseigné aux élèves d’aujourd’hui : le sens de la souffrance humaine, la compassion, le pardon, etc. Je connais évidemment Maria Montessori, Célestin Freinet, Paulo Freire, mais en matière d’éducation, c’est l’ensemble de ma culture qui me sert de référence.
J.-M. B. - Les références antiques restent pour moi indépassables. Quand Platon explique que la première qualité du philosophe, c’est l’étonnement, il nous désigne quelque chose qui va bien au-delà de la définition de la philosophie. L’étonnement est un élément clé de la condition humaine. Il est premier, fondateur. L’enfant arrive à l’école maternelle rempli d’un étonnement qui lui est propre, source de curiosité et de plaisir, et dont il faut savoir faire un usage pédagogique. Aristote est aussi fondamental sur le sujet de l’éducation comme sur tous les autres, ne serait-ce que parce qu’il est le premier à penser la liberté comme fin ultime de l’éducation, ce qui contrebalance Platon sous d’autres aspects.
Rabelais représente un basculement dans la pensée occidentale, dont Montaigne est le digne héritier : tous deux ont permis une profonde réforme de l’éducation. Enfin, je ne peux pas ne pas citer Condorcet, à l’heure moderne, dont la pensée a été structurante. D’emblée, elle indique une ligne qui est encore la nôtre aujourd’hui, l’élévation de l’individu et de la société par la culture.
Cet idéal, inspiré des Lumières, est de plus en plus contesté : on lui reproche de nier la diversité des élèves et des aptitudes au nom de l’universalisme. Ce modèle est-il encore pertinent aujourd’hui, alors que s’expriment d’autres revendications plus concrètes : permettre à chaque jeune de trouver sa voie, de s’épanouir et de s’insérer sur le marché du travail ?
J.-M. B. - Je crois qu’il faut prendre garde à ne pas trop opposer les missions historiques de l’école. Elles sont là parce qu’elles sont fondamentales. En revanche, il faut les structurer dans le temps. La première partie de la scolarité, de la maternelle à la fin du collège, doit permettre à chacun d’acquérir ce socle de connaissances, de compétences et de culture non utilitariste qui permet de vivre, tout simplement. L’enfant apprend à lire, écrire, compter ; il apprend aussi à respecter autrui. Il est possible d’offrir quelques différenciations, mais sans perdre de vue le plus important, qui est de donner à tous cette culture générale, ces humanités classiques et ces humanités numériques indispensables pour se diriger dans la civilisation où nous entrons.
Qu’une certaine dimension pratique et utilitaire intervienne plus tard, au lycée, ne me paraît pas du tout choquant, au contraire. La différenciation prend alors du sens, ne serait-ce que parce que les aspirations sont différentes d’un adolescent à l’autre. Je réfléchis en ce moment à l’avenir des lycées professionnels et de l’apprentissage, à la manière de les rénover, de leur donner beaucoup plus d’attractivité dans le cadre d’une philosophie de la formation tout au long de la vie. L’erreur consiste à enfermer les élèves dans des couloirs ; il faut à l’inverse multiplier les passerelles entre les différentes branches de formation qui existent au lycée, à l’université, en formation continue.
E. M. - Il n’y a pas à choisir entre un savoir humaniste et un savoir-faire utilitariste, il faut concilier l’un et l’autre à tous les niveaux de la scolarité. J’ajoute que l’école ne doit pas seulement s’adapter aux besoins professionnels ou techniques d’une société ; elle doit également adapter les besoins d’une société à ceux de la culture. S’inscrire dans son époque est nécessaire (ne serait-ce que pour la contester), mais doit toujours être contrebalancé par l’accès à une culture multiséculaire et multimillénaire, qui passe par les humanités, la littérature, l’histoire ou encore les langues anciennes. De ce point de vue, je me réjouis que Jean-Michel Blanquer ait rétabli la possibilité d’étudier le latin et le grec au collège.
Souhaiteriez-vous voir évoluer les programmes scolaires, par exemple en intégrant de nouvelles connaissances ou compétences ?
E. M. - Si je prends au sérieux cette idée d’enseigner à vivre, je crois qu’il existe des carences fondamentales dans les programmes. En particulier, il manque un enseignement sur ce qu’est la connaissance, ses dispositifs, ses infirmités, ses difficultés. La connaissance, ce n’est pas une photographie objective de la réalité, prête à l’emploi ; c’est un processus de traduction et de reconstruction, où l’on risque toujours de se tromper. Or justement, l’un des besoins premiers du vivre, à tous les âges de la vie, c’est de connaître les sources possibles de ses erreurs et illusions. La lucidité est un combat pour lequel il faut armer les esprits. Ce n’est pas grave de se tromper à l’école. On peut aussi se tromper, avec des conséquences plus dramatiques, sur le choix de la carrière, sur le choix de l’amitié, sur le choix amoureux, sur le choix politique. Le risque d’erreur et d’illusion est une chose dont l’humanité n’est jamais sortie.
Il existe un autre thème qu’il me paraît indispensable d’introduire : celui de la compréhension d’autrui. Sa portée est planétaire. Nous sommes sans cesse en contact avec des cultures de tous les pays du monde qu’il nous faut comprendre. À l’intérieur de chaque famille, de chaque organisation, les phénomènes d’incompréhension sont multiples. Voilà donc les deux lacunes actuelles : la connaissance et la compréhension humaine. Éviter au maximum des erreurs, qui peuvent être parfois mortelles, et comprendre autrui sans le mépriser, savoir qu’autrui est à la fois semblable à soi et différent de soi.
J.-M. B. - Je retiens une idée d’Edgar Morin : il me semble fécond d’expliciter les enjeux de vie qui se dissimulent derrière les enseignements, en particulier au début de chaque grand cycle. L’enfant y est prêt. Il existe par exemple différentes expériences d’ateliers philosophiques à l’école maternelle, grâce auxquels l’enfant commence à acquérir une sorte de conscience de la vie, un art de prendre du recul par rapport aux choses et aux émotions. Avec la découverte de la culture, de l’art et de la musique, il déploie sa sensibilité… C’est une épistémologie souvent inconsciente, qui est déjà présente dans les classes mais qu’il faut expliciter davantage. La classe de sixième se prête aussi à ce type d’explicitation, parce qu’il s’agit d’un moment initiatique. L’enfant rentre dans une sorte de préadolescence, il se sent « devenir grand ». Nos sociétés sécularisées ont besoin de réinventer ce qui existait dans les sociétés d’autrefois : une forme d’initiation pour l’entrée dans l’adolescence. L’épistémologie, c’est-à-dire la connaissance de la connaissance pour aller dans le sens d’Edgar Morin, peut y contribuer.
Edgar Morin, dans votre livre, Enseigner à vivre, vous consacrez un chapitre à l’histoire de France. Comment enseigner cette histoire sans tomber dans l’écueil d’un roman national patriote et mythifié ?
E. M. - Je pense pour ma part que l’histoire de France doit continuer à être enseignée de façon chronologique. Cette histoire est suffisamment romanesque et pathétique en soi pour qu’il y n’ait nul besoin de fabriquer un « roman national ». La faire connaître me paraît indispensable en cette période de crise de l’intégration, parce qu’elle permet de comprendre le processus de francisation du territoire. Toute l’histoire de France peut être lue comme la formation progressive d’une unité multiculturelle, à partir d’une petite région d’Île-de-France sous Hugues Capet : il a fallu intégrer des peuples hétérogènes, Bretons, Alsaciens, Languedociens, Catalans, Flamands, avec des langues et des cultures différentes. Cette intégration s’est faite par la brutalité mais aussi par les mariages mixtes, la communication et les échanges. C’est une histoire singulière, complètement différente, par exemple, de l’histoire américaine.
J.-M. B. - Je fais mien ce que dit Edgar Morin de l’histoire. C’est très juste. Il me paraît important que cette trajectoire de la construction nationale soit comprise pour pouvoir y adhérer, pour pouvoir l’incorporer.
Vous semblez en désaccord sur la question de la pluridisciplinarité. Edgar Morin, vous en prônez depuis longtemps l’usage pédagogique ; Jean-Michel Blanquer, vous semblez plus réservé. Faut-il conserver l’organisation de l’enseignement par discipline ou évoluer vers d’autres approches plus transversales ?
E. M. - Vous touchez au noyau du problème de l’école. L’une des urgences est de retrouver le sens des grands problèmes. Or, par bonheur ou par malheur, tous les grands thèmes sont polydisciplinaires, si bien qu’ils finissent par être écartés des programmes ! Prenez par exemple la question de l’être humain, qu’est-ce qu’un être humain ? La réponse n’est enseignée nulle part, alors qu’elle touche au plus profond de notre identité. Elle se trouve éclatée, en biologie, en psychologie, en sociologie, en littérature, histoire, etc.
En compartimentant les connaissances à travers des disciplines, on forme des compétences spécialisées, mais on atrophie la capacité à relier ces connaissances et donc à considérer les problèmes dans leur globalité. C’est pourquoi je pense qu’il faut faire un usage beaucoup plus fréquent de l’interdisciplinarité pédagogique. Lorsqu’on étudie Galilée, il faudrait solliciter à la fois le professeur de physique, le professeur d’histoire et celui de philosophie… La crise de 1929 intéresse aussi bien les économistes, les sociologues et les historiens. On pourrait multiplier les exemples.
J.-M. B. - L’intention d’Edgar Morin est excellente, mais je mets en garde contre des interprétations qui nous feraient tomber dans le fossé. Il existe un risque à privilégier à tout prix l’interdisciplinarité, celui de plonger dans un grand tout où se dilue la connaissance. La connaissance a besoin de points d’entrée pour être concrète. Edgar Morin, enfant, a lu des centaines de livres. Le cinéma a également été important pour lui. Il s’est construit une culture générale. Or je crains que certaines approches thématiques ne se fassent aujourd’hui au détriment de la chronologie en histoire ou de la grammaire en français. Si l’on n’a pas compris ce que sont un sujet, un verbe, un complément, on ne comprendra pas les subtilités d’un roman de Dostoïevski. Étudier les auteurs dans un ordre un peu logique permet de comprendre pourquoi leur langue évolue avec l’histoire de l’humanité. Les mots-clés, pour moi, sont structuration et explicitation. Recevoir une culture structurée et explicite est à mon avis le préalable nécessaire à une pensée de la reliance comme celle d’Edgar Morin.
Concrètement, faut-il maintenir, dans les programmes de collège, des activités interdisciplinaires comme les EPI ou faut-il les supprimer ?
J.-M. B. - Je crois qu’il faut les maintenir, mais il faut aussi travailler sur l’interdisciplinarité au sein même de chaque discipline. En français, cela suppose d’étudier les auteurs, de faire des incursions vers l’histoire, la sociologie, la science, etc. C’est pour cela que je suis en faveur d’une approche chronologique de la littérature pour tisser des liens avec l’histoire. J’ajoute que l’école primaire française est déjà très « morinienne » puisque la classe y est animée par un seul maître formé à faire des ponts entre les savoirs. Et l’histoire et la géographie, par exemple, ce sont bien deux disciplines liées par un seul professeur.
C’est aussi par nos méthodes d’évaluation que l’on peut inciter naturellement à l’interdisciplinarité, par exemple en proposant pour le brevet une épreuve d’histoire de l’art.
E. M. - L’interdisciplinarité suppose la discipline. Ce n’est pas la confusion mais la reliance. Être interdisciplinaire, ce n’est pas être antidisciplinaire. C’est faire communiquer les différentes disciplines, c’est nourrir son esprit et complexifier sa pensée. Les disciplines sont très fécondes lorsqu’elles s’ouvrent. Cela dit, il y a des sujets qui sont interdisciplinaires, d’autres qui ne le sont pas, et je répète qu’à mes yeux les grands sujets comme « qu’est-ce que l’homme dans le monde ? » nécessitent une nouvelle formation transdisciplinaire, ce qu’a fait Jean-François Dortier lui-même lorsqu’il a créé le magazine Sciences Humaines. Des sciences comme l’écologie, les sciences de la terre, l’astrophysique sont transdisciplinaires.
Un enfant qui a passé quinze ans à l’école a vu essentiellement des professeurs, des tableaux, des cahiers. Il doit faire un choix d’orientation pour sa vie. Il doit aussi se préparer à gérer un budget, à prendre sa santé en main, à composer avec l’altérité humaine. Jusqu’où marier l’objectif d’« enseigner à vivre » avec la forme scolaire ?
J.-M. B. - L’école de la vie, qui est un concept que nous avons en commun, ne peut exister sans une capacité à connaître l’extérieur. L’école est un sanctuaire, mais un sanctuaire qui s’ouvre. Il me semble très important de développer la capacité de l’école à voir au-dehors. Il existe aujourd’hui des élèves qui n’ont jamais vu la mer ; il existe des élèves qui n’ont jamais vu le centre de la ville dont ils vivent à la périphérie. Dans les temps futurs, je vais donc prendre des initiatives pour systématiser les voyages scolaires.
Il faut aussi donner une plus grande place aux savoirs pratiques, mieux valoriser les travaux manuels, sans opposer ou hiérarchiser intelligence manuelle et théorique. De ce point de vue, ce que fait l’association La main à la pâte, à l’école primaire et au collège, est très pertinent : initier à la démarche scientifique par la manipulation et l’expérimentation, relier la pensée scientifique aux enjeux actuels dans une perspective pluridisciplinaire.
Enfin, je crois à la transmission artistique et culturelle pour relier l’école à la vie. La littérature est une école de la vie. L’art et la musique aussi. Ce que nous avons proposé avec « la rentrée en musique » n’était pas anecdotique. Il s’agissait de montrer qu’on rentre à l’école avec bonheur ; la culture, en l’occurrence la musique, est un fil directeur de ce qui doit se passer ensuite : l’école doit être un viatique pour s’exprimer et s’épanouir en tant qu’individu.
E. M. - Enseigner à vivre, ce n’est pas donner des recettes. Les humanités ont un rôle à jouer. La littérature, c’est un accès extrêmement concret à la connaissance de l’être humain. La philosophie, c’est l’apprentissage de la réflexivité, c’est un outillage pour réfléchir au second degré à tout ce que l’on fait dans la vie. Le cinéma, le théâtre, la poésie, l’art et la musique, ce sont aussi de la passion et de l’émotion à travers lesquelles passe de la connaissance. Or nous savons que les idées ne se transmettent qu’avec de la passion. S’il n’y a pas de passion, l’esprit s’assèche, nous sommes condamnés à débiter des savoirs desséchés. L’une des grandes découvertes des sciences du cerveau, que l’on retrouve chez Jean-Didier Vincent ou Antonio Damasio, est qu’il n’y a pas de siège de la raison pure. Dès qu’un centre rationnel est excité, un centre émotionnel l’est aussi. Autrement dit, nous avons besoin en permanence d’une dialectique raison/passion. Il faut le rappeler avec force, car l’enseignement des humanités a tendance à être refoulé par une culture scientifique et technoscientifique, alors que ces deux cultures devraient communiquer en permanence. La raison glacée, c’est épouvantable ; la passion sans raison, c’est le délire. Et comme disait Platon, pour enseigner il faut de l’Éros. L’amour de la connaissance et l’amour des élèves doivent être liés.
Le savoir est désormais accessible partout sur téléphone mobile, tablette ou ordinateur. Comment penser le rôle de l’enseignant à l’heure des nouvelles technologies ?
E. M. - Le rôle de l’enseignant a changé, je dirais qu’il tend à s’ennoblir. Jusqu’à présent, l’enseignant distribuait les connaissances, puis demandait dans un second temps de réfléchir. Or aujourd’hui, le professeur d’histoire n’a plus besoin de débiter le récit de Waterloo. Les élèves peuvent aller le chercher par eux-mêmes. L’enseignant devient un directeur des connaissances qui guide les élèves dans l’océan confus et chaotique des connaissances accessibles sur Internet. Il donne de l’épaisseur au sujet grâce à son savoir plus large et compétent.
J.-M. B. - Il s’agit plus précisément d’une redécouverte de ce qu’est le professeur historiquement. Le professeur bénéficie aujourd’hui des conditions pour devenir, en quelque sorte, un précepteur collectif. Mais pour moi, la grande question de notre époque est de savoir si un monde de plus en plus technologique peut être un monde de plus en plus humain. Comment peut-on utiliser toutes les virtualités de manière humaniste ? Dans le cas de l’école, la réponse passe par le caractère central de la bibliothèque, au sens physique comme au sens symbolique. Elle doit offrir la capacité à lire des livres et des articles, à être en silence, concentré, ce qui est un enjeu très important de l’anthropologie de l’adolescence contemporaine. En même temps, ce même lieu doit aussi offrir des espaces plus collectifs, numériques, pour permettre aux élèves de chercher des connaissances, de les ramener en cours et de les y questionner.
Nous devons encourager les capacités d’exploration et de concentration qui peuvent être mises à mal par la tendance contemporaine au zapping.
Entre les orientations de l’Élysée et les résistances de la base, comment concrètement espérez-vous réformer l’école : par la loi, par l’expérimentation, en vous appuyant sur les acteurs de terrain ?
E. M. - Toute une partie peut être changée depuis le ministère même de l’Éducation nationale, notamment en ce qui concerne l’introduction de nouveaux thèmes dans les programmes scolaires. Lorsque des résistances commencent à s’opérer, il faut tester et convaincre : des expériences pilotes peuvent venir démontrer leur excellence. Je crois beaucoup au pouvoir des microexpériences locales pour changer la société. Le changement passera aussi par la formation des professeurspour qu’ils puissent enseigner les nouvelles thématiques que je défends. Il reste enfin qu’un ministre ne peut pas tout ; certaines choses sont extérieures à l’école. Par exemple, la question des inégalités sociales ne peut être traitée par la seule école, car elle relève de la société même et des politiques générales du pays.
J.-M. B. - Je ne pense pas qu’on ait besoin d’une loi pour changer l’école, ni d’une réforme avec un grand R, décrétée d’en haut. On a besoin, d’abord, de créer les conditions d’une société de la confiance. Quand j’observe les sociétés scandinaves, je constate que la confiance produit des cercles vertueux. Les gens font confiance à leur école, et en retour l’école produit de la confiance : confiance envers les acteurs, confiance mutuelle, et enfin confiance des élèves en eux-mêmes. Ce problème dépasse l’école ; en France, les gens n’ont plus suffisamment confiance les uns envers les autres. C’est pourquoi je m’exprime sur le fond des choses ; je m’exprime peu sur des tuyaux, sur des processus ou des normes ; je m’exprime sur une philosophie, pour tenter de créer progressivement les conditions de ce retour de la confiance de la société dans son école, et de l’école dans la société. Il me revient de faire renaître un discours positif sur l’école. Et de le faire en l’illustrant par des mesures concrètes qui changent le quotidien et ont un effet de levier. Par exemple, la division des classes de CP et CE1 par deux en réseau d’éducation prioritaire qui est la pointe avancée d’une politique de réussite de tous les élèves pour l’acquisition des savoirs fondamentaux. C’est là que j’ai un rôle à jouer en tant que ministre.
Mais la confiance ne se décrète pas… Comment comptez-vous la créer et la diffuser ?
J.-M. B. - Je pense que la confiance passe par le discours appuyé par des actes. C’est la raison pour laquelle mon premier discours a été un discours de confiance. À tous les acteurs du système, et notamment aux professeurs, je dis : nous vous faisons confiance, sentez-vous soutenus par l’institution. C’est à vous, qui êtes au plus près du terrain, de contribuer aux solutions des problèmes que vous rencontrez. Je demande aux chefs d’établissement et aux recteurs de leur faire confiance en retour, je demande aux professeurs de faire confiance aux élèves et aux élèves de respecter les professeurs, je demande aux familles de faire confiance à l’école. Ce que je souhaite au bout de cette chaîne, c’est que les élèves français aient davantage confiance en eux-mêmes, c’est-à-dire développent cette capacité à s’exprimer par écrit et par oral, à entrer dans la vie avec plus d’assise grâce aux connaissances et aux valeurs dont ils se savent détenteurs.
Je ne veux pas pour autant m’exonérer des préoccupations pratiques qui existent dans un tel ministère : le recrutement des professeurs, leur formation initiale et continue ainsi que l’amélioration de leur bien-être au travail. Je vais également proposer des mesures pour développer la relation famille-école, qui est un point faible français : le renforcement de la mallette des parents va permettre d’organiser des réunions en petits groupes, de façon à mieux expliciter les attentes scolaires et éducatives : pourquoi l’enfant est là ? Quels sont les enjeux ? Pourquoi y a-t-il des devoirs à faire ? Quel est le temps de sommeil nécessaire ? Pourquoi apporter des livres à la maison ? Sur tous ces sujets, l’alliance famille-école doit fonctionner pour éviter les distorsions. Mieux vaut avoir des parents qui ne sont pas allés à l’école, qui ont peu de moyens mais qui croient en l’école que des parents aisés et cultivés mais qui méprisent l’école et ne suivent pas la scolarité de l’enfant. La confiance, à tous les niveaux, est un puissant antidote contre les déterminismes sociaux.
E. M. - Rétablir la confiance, c’est aussi redonner aux enseignants la confiance en eux-mêmes, en leur pouvoir, en leur rôle. Ils ne sont pas seulement des professeurs chargés d’une matière. Ils ont une mission plus fondamentale, grandiose, aussi belle que celle des médecins.

Jean-Michel Blanquer


Jean-Michel Blanquer est ministre de l’Éducation nationale depuis le 17 mai 2017, également en charge des questions de la jeunesse et de la vie associative. Auparavant, il a été recteur de l’académie de Guyane et de l’académie de Créteil, directeur général de l’enseignement scolaire (décembre 2009-novembre 2012) et directeur général du groupe Essec. Il est diplômé d’une maîtrise de philosophie (université Paris-I), d’une thèse de droit (IEP-Paris) et est agrégé de droit. Il a notamment écrit L’école de la vie (Odile Jacob, 2014) et L’école de demain (Odile Jacob, 2016).

Edgar Morin

 
Né en 1921, Edgar Morin est sociologue et philosophe, directeur de recherche émérite au CNRS. Il a ouvert de nombreux chantiers en anthropologie (avec un essai sur la mort), en sociologie (étudiant la culture de masse, la jeunesse, et élaborant une sociologie du présent), avant de se consacrer à son projet : la théorie de la complexité . Son œuvre est traversée par un questionnement constant sur ce qu’est la connaissance : ses conditions, sa nature et ses finalités. C’est d’abord sous cet angle qu’il aborde les grands enjeux de l’éducation, notamment dans La Tête bien faite (1999), Relier les connaissances (1999) et Enseigner à vivre (2014).
Article initialement publié dans Sciences Humaines

domingo, 24 de dezembro de 2017

Luiz Felipe Pondé • Quatro cavaleiros do ateísmo moderno: NIETZSCHE, FRE...



Pondé faz um resumo das idéias fundamentais do que ele chama de “quatro
cavaleiros do ateísmo moderno”: Freud, Marx, Darwin e Nietzsche.
trecho da palestra "Tempo Sagrado, Tempo Profano"

quinta-feira, 21 de dezembro de 2017

O Intelectual e o Filósofo - Resenha de "Habermas, a biography", de Müller-Doohm, Stefan

Repost de artigo publicado originalmente no Blog do Sociofilo/Grupo de Estudos em Teoria Social - UFJF. Boa leitura!

Jurgen Habermas. a biography
Por Felipe Maia G. da Silva (UFJF)
Para pdf clique aqui
Em abril de 2001, Jürgen Habermas viajou com sua esposa para a China, a convite da Academia de Ciências Sociais chinesa para uma série de conferências em Pequim e Shangai. Em duas semanas ele deu oito conferências, falou sobre a globalização, a “constelação pós-nacional” e os direitos humanos, além de responder a questões em seis encontros com acadêmicos e artistas. Lá encontrou uma audiência bem informada sobre os desenvolvimentos da filosofia e das ciências sociais no Ocidente, inclusive sobre seus livros, muitos já traduzidos para o idioma chinês. Os chineses queriam saber de Habermas sobre a validade da teoria do discurso para além das fronteiras culturais, sobre sua concepção de socialismo e de democracia. Expressaram-se em termos muito abertos e críticos sobre as políticas do regime e viram em Habermas um ponto de apoio para suas demandas de democratização. O filósofo-intelectual, por sua vez, expunha o dilema da universalidade dos direitos humanos e sua prioridade em relação à soberania de Estados nacionais frente ao uso da política de direitos humanos como um instrumento de políticas de poder, tema que ocupa boa parte de suas reflexões desde a década de 1990. Os chineses relatam que a visita ensejou uma verdadeira “febre” habermasiana na China, na esteira das esperanças de democratização do regime político. Já Habermas ficou surpreso com o “diálogo intercultural” e com o sentido de sua viagem, anotando: “Eu esperava conversas entre acadêmicos. Agora, estou repentinamente falando para enormes audiências. É tudo muito mais político do que eu imaginava” (p. 326).
O episódio, relatado por Stefan Müller-Doohm, é significativo na biografia de Jurgen Habermas por revelar em um momento de maturidade a dupla condição de renomado filósofo profissional e intelectual público que ele conquistou ao longo de uma carreira que já se desenvolve há mais de sessenta anos. E, como ele ainda está vivo e bastante ativo, a biografia recentemente lançada já nasce com uma segunda edição revista e ampliada garantida para o futuro! A viagem revela também outras questões emblemáticas de sua biografia: o filósofo bastante enraizado no solo político-cultural alemão, participante e defensor do que há de emancipatório na cultura filosófica e política ocidental, ao mesmo tempo que se quer cosmopolita e se empenha em um diálogo intercultural global, num momento em que o entusiasmo com sua obra se confundia com uma esperança em ondas de democratização política em todo o planeta. O mundo ainda não havia assistido o ataque às torres gêmeas, nem a ascensão de líderes radicais de direita na Turquia, na Hungria ou na Polônia. Não poderíamos sequer sonhar com Donald Trump. Nem a China vislumbrava os recentes movimentos de centralização política com Xi Jinping. Não é que as coisas estivessem às mil maravilhas, a crítica ao neoliberalismo globalizante, vista em movimentos sociais de Seattle a Porto Alegre, expunha as misérias do mundo, para usar a expressão de Bourdieu. Mas a expectativa de uma saída superadora contrasta com o clima distópico que prevalece após a crise de 2008.
O livro de Stefan Müller-Doohm joga luz sobre esses temas, a partir da vida de Habermas. Trata-se de um estudo de fôlego, na melhor tradição da sociologia dos intelectuais, por um autor que já havia biografado Theodor Adorno; e no qual o esforço analítico de compreensão das condições e dos dilemas da construção de um intelectual público sobressai, sem contudo deixar de conter elementos importantes dos livros do tipo “vida e obra”, tais como a exposição do conteúdo de suas principais publicações, além de uma série impressionante de anexos com a volumosa bibliografia de Habermas e seus comentadores ou mesmo a interessantíssima lista dos seminários temáticos que ele ministrou ao longo de sua carreira universitária, fazendo do livro uma obra de consulta e referência muito útil a quem queira estudar Habermas.
A obra valoriza o lugar das biografias na sociologia, como forma de endereçar a questão robusta da dialética indivíduo – sociedade, de como alguém se torna um indivíduo na interação com os outros e se torna capaz de forjar sua trajetória e engajar-se nas questões de seu tempo. Sem descurar do exame das condições sociais e institucionais excepcionais que permitiram esse desenvolvimento. O biógrafo anota em seu prefácio que precisou lidar com a tentação de simplesmente contar uma história de excepcional sucesso profissional e pessoal, algo que atenuaria tendências “obscuras”, mas também faria pouco caso do ambiente convencional que permitiu aos membros de sua geração e posição social condições de extraordinária segurança pessoal em momentos decisivos de sua infância ou da socialização profissional, imprescindíveis para a realização das ambições pessoais. Isto posto, o que faz da trajetória de Habermas um tema sociologicamente interessante não é seu sucesso profissional, mas o movimento empreendido por ele de deixar a esfera protegida da ciência e procurar os embates na esfera pública, constituindo-se em um dos mais proeminentes intelectuais públicos de seu tempo. Müller-Doohm faz jus a essa empreitada, reconstituindo as controvérsias nas quais se projetou o intelectual, as posições que assumiu, suas estratégias, bem como a de seus adversários. O biografado se torna aí um modelo encarnado para o “tipo ideal” do intelectual público, um pouco como Sartre poderia ser no contexto francês da metade do séc. XX, ou Heinrich Heine e Voltaire o foram nos séculos anteriores. Habermas parece ter ocupado uma posição equivalente desde os anos 1970 ou 1980 até os dias de hoje, de modo que sua biografia revela também as condições mais gerais do debate intelectual em nosso tempo.
Essas questões ajudam a entender a posição de Habermas perante a tradição da assim chamada “Escola de Frankfurt”, na qual ele conforma as grandes questões que orientam seu desenvolvimento intelectual e político. Habermas aparece aí, ao mesmo tempo, como continuador e descontinuador da “teoria crítica”, por submeter a herança de Adorno, Marcuse e Horkheimer a uma leitura crítica, que, aliás, é o que procuram fazer as novas gerações com seu próprio legado. Mas, para além das diferenças teóricas, há uma descontinuidade cortante no que diz respeito às condições e ao contexto político e cultural no qual Habermas se desenvolveu. Ele, ao contrário de Adorno ou Marcuse, por exemplo, nunca se viu como um “outsider”, mas pode se desenvolver como um participante ativo nos processos políticos e sociais de seu tempo, sem possuir os sentimentos de marginalização ou deslocamento que acompanharam a geração anterior, quase todos oriundos de famílias judaicas, que iniciaram seus trabalhos em condições de precária institucionalização científica, em uma Alemanha que vivia uma escalada autoritária.
Habermas viveu a infância em uma família burguesa de uma pequena cidade alemã, com alta educação e a dose usual de conservadorismo político. Seu pai foi um alto funcionário da Câmara de Comércio, com muito conhecimento de economia, que apoiou o partido nazista e lutou na guerra, tendo sido feito prisioneiro dos americanos (e não dos russos). Após a guerra ele recuperou seu antigo posto e inclinou-se para a literatura econômica “ordoliberal” da Sociedade de Mont Pelerin. O jovem Habermas escapou de servir no front da Segunda Guerra, ao contrário de colegas apenas poucos anos mais velhos, mas não escapou do cumprimento de obrigações com as forças armadas alemãs, tendo, no entanto, preferido o treinamento como médico ao treinamento militar, o que o deixou bastante tentado a seguir a carreira na medicina. O fim da guerra abriu as chances para uma graduação em filosofia numa grande universidade alemã, num ambiente muito marcado pela tradição filosófica da hermenêutica e do neokantismo, com a figura dominante de Heidegger e não a linhagem de um marxismo hegelianizante como o de Frankfurt.
O que poderia ter sido uma socialização burguesa alemã convencional teve seu ponto fora da curva em uma deficiência congênita, uma fenda palatal que exigiu uma série de procedimentos cirúrgicos em seus primeiros anos de vida e o deixou permanentemente com uma entonação nasal na fala. Habermas registra que em sua infância teve sérias dificuldades de se fazer entender em sala de aula ou com os colegas devido a uma pronúncia distorcida da qual ele sequer tinha consciência – e que o transformava em alvo dos colegas. A situação não deve ter sido fácil no ambiente cultural alemão de então, pois, além de tudo, a fenda palatal era descrita pelos livros de biologia como uma das três piores “doenças genéticas” dos seres humanos. Ele, contudo, não parece ter assumido uma estigmatização forte. Posteriormente, Habermas racionalizaria sua experiência à qual atribui uma sensibilização pessoal acerca da importância da linguagem, da dependência dos seres humanos do cuidado de outros e das formas de discriminação, que podem ser vistas como algumas das intuições fundamentais de sua filosofia.
A gênese do intelectual público
A trajetória do intelectual público passa necessariamente pela relação com o universo do jornalismo e da imprensa escrita. Um tanto tipicamente, Habermas cumpre aqui também um certo rito de passagem, pois não tendo encontrado uma posição profissionalmente segura na universidade após seu doutoramento, foi para o jornalismo, tendo trabalhado como crítico cultural e filosófico para os jornais alemães. Sua atividade diária era basicamente a de alguém que lê, resenha e debate publicações contemporâneas. Nesse período ele escreveu cerca de 70 artigos, nos quais não aparece ainda uma linha de afirmação política muito explícita, o que se alteraria em 1955 com a questão pública acerca do rearmamento da República Federal Alemã, ao qual ele se opõe com vigor e que seria uma das razões do descontentamento inicial de Horkheimer com ele. Mas o texto mais emblemático do período, que tem um sabor de estreia na esfera pública, é um protesto contra Heidegger, intitulado “Pensando com Heidegger, contra Heidegger”, em virtude do silêncio do filósofo quando da reedição de seus textos escritos no período nazista com referências positivas ao regime. Para Habermas, a atitude do velho filósofo revelaria um sintoma de uma tendência geral dos alemães em relação ao passado que se queria esquecer – outro tema que o acompanharia por toda a vida em contextos e polêmicas diversas. O artigo gerou fortes reações da intelectualidade heideggeriana e do próprio Heidegger, o que certamente contribuiu para a projeção do jovem escritor que logo conseguiria uma bolsa de estudos para pesquisar o “conceito de ideologia” e em seguida seria contratado por Theodor Adorno como seu assistente no Instituto de Pesquisa Social em Frankfurt, iniciando uma carreira que seria ao mesmo tempo atribulada e exitosa.
Muller-Doohm oferece um amplo panorama das atividades de Habermas na universidade. Aqui vão se desdobrando os temas que constituiriam seus grandes livros e as relações pessoais e profissionais tecidas ao longo desta trajetória. Adorno foi sem sombra de dúvidas a figura central, tanto em sua trajetória acadêmica quanto pelo modelo de intelectual público que projetou no pós-guerra, com intervenções que colocavam o dedo nas feridas ainda abertas do passado autoritário alemão. Mas são especialmente interessantes as relações com Horkheimer e com Gadamer. Com o primeiro o conflito pesado em sua primeira passagem pelo famoso Instituto em Frankfurt, devido à oposição de Horkheimer ao tipo de atividade política de Habermas no final dos anos 1950 na campanha contra o rearmamento e sua suspeita de que o jovem assistente de Adorno abraçaria teoricamente uma versão revolucionária do marxismo, algo que o tempo cuidaria de esclarecer. Embora as cicatrizes talvez não tenham sido inteiramente superadas, a suspeita inicial cederia lugar a uma postura colaborativa de ambas as partes.
Já com Gadamer, as diferenças teóricas e políticas estimularam desde o princípio a colaboração entre eles. Habermas gostava da hermenêutica pela ênfase na intersubjetividade linguística, mas criticava sua visão “afirmativa” da cultura e da tradição, que negligencia os aspectos ideológicos na produção do entendimento. Gadamer, por sua vez, lamentava que Habermas ainda nutrisse alguma esperança em ideais de “emancipação”, por julgar que as pessoas em geral querem simplesmente identificação, alívio e ordem, e não autonomia. Mas foi ele quem lutou por Habermas após sua habilitação para o magistério superior, oferecendo-lhe um posto na prestigiosa universidade de Heidelberg que era um centro de filósofos heideggerianos, na qual Habermas trabalharia por pouco tempo, preferindo voltar a Frankfurt em 1964, já reconciliado com Horkheimer.
Este investimento na convivência com posições diferentes foi uma das marcas distintiva do trabalho de Habermas, que pode ser encontrada nos vários volumes em que ele debate seus livros abertamente com os críticos, usualmente em seminários promovidos para esse fim. De acordo com Muller-Doohm, Habermas também se orientava pela pluralidade na escolha de seus assistentes de pesquisa, que usualmente possuíam inclinações teóricas distintas, algo que ele tentava usar produtivamente em seus trabalhos. Sua trajetória nas universidades alemãs é brilhante, tendo ocupado vários dos melhores postos nas melhores universidades. Também no exterior sua presença foi marcante, com estadias na França e nos Estados Unidos, até se tornar o conferencista verdadeiramente global que é hoje. Os insucessos são pequenos, mas não se apagam facilmente, como a recusa de uma posição permanente em Munique, recentemente lembrada por ele. Ou as incontornáveis disputas administrativas, que não escaparam à documentação do biógrafo.
É, todavia, a construção do intelectual público o tema de maior interesse. Muller-Doohm nos revela um personagem mais interessante do que poderiam imaginar os leitores de seus áridos textos teóricos. A presença de Habermas na esfera pública vai se construindo por meio de um conjunto de intervenções na imprensa escrita, em que o filósofo profissional cede lugar ao intelectual que reage a temas polêmicos de interesse geral. De acordo com Habermas, “é a capacidade de ficar irritado que transforma scholars em intelectuais” (p. 59). Metodologicamente, é como se essa irritação tocasse as cordas de algum valor que parece ameaçado, o que impulsiona um exame racional das condições do problema e a partir daí o desenvolvimento de uma base argumentativa e uma manifestação pública que quer estimular um debate político. Essas por sua vez produzem ou acentuam uma controvérsia com outros, que muitas vezes se assemelha mais a uma “disputa” que a um diálogo.
A distinção entre “disputa” e “discurso” torna-se importante e marca uma diferença entre a controvérsia intelectual e a atividade profissional do teórico. Esta última está condicionada por critérios de verificação do conhecimento, a partir da busca cooperativa pela verdade, que só pode se estabelecer na abertura permanente à crítica de outros teóricos, com possibilidades de refutação ou reformulação que têm em seu horizonte normativo a busca de um entendimento mútuo. Discurso, palavra que na língua portuguesa tem um sentido ligeiramente diferente do alemão, é o nome que se dá a essas formas de comunicação voltadas ao entendimento. Já as controvérsias intelectuais muitas vezes se estabelecem em torno de convicções formadas que não estão sujeitas à dinâmica do debate filosófico ou científico. Os intelectuais aqui competem mais estrategicamente para estabelecer uma autoridade interpretativa para si, em concorrência com outros. Disputam, ainda que por meio de argumentos, a persuasão da audiência, utilizando inclusive uma linguagem retórica, nem sempre conforme a imperativos muito exigentes de uma ética do discurso. Seus atos de fala têm um caráter performático, mais próximos às formas de dramatização estudadas pela sociologia cultural de Jeffrey Alexander, com tendências fortes à polarização ou ao exagero e até mesmo a caricatura das posições contrárias. E nisso, argumenta Müller-Doohm, Habermas não se distingue particularmente dos demais, ele também ataca, provoca e dramatiza no curso de suas polêmicas, a linguagem ganha feições incontornavelmente retóricas – o que não deveria, contudo, impedir um exame racional do núcleo dos argumentos mobilizados, nem nos levar a fazer tábula rasa das muitas formas de uso de linguagens retóricas.
O intelectual em ato
Muller-Doohm nos apresenta o intelectual em ato, sua performance numa série de controvérsias, desde os anos 1950 até os dias de hoje. Estão aí as disputas em torno do rearmamento da Alemanha, dos protestos estudantis de 1968, os novos movimentos sociais dos anos 1970, as brigadas terroristas, o persistente debate sobre a responsabilidade alemã no nazismo e a memória do Holocausto até as questões mais recentes a respeito do avanço neoliberal, da Comunidade Europeia ou dos temas da biotecnologia. Nelas se produz um tipo de “crítica” que não tem por referência o modelo filosófico, como em Kant, por exemplo, mas tem um sentido mais imediato e mais político, voltado para a análise de processos históricos e momentos de crise. Isso exigiria um equilíbrio difícil entre engajamento e distanciamento, ou seja, de acordo com Muller-Doohm, distanciamento para se constituir enquanto uma “autoridade independente”, mas suficientemente engajada para deixar as esferas recônditas da ciência e ser ouvida. Ninguém ganha o status de “intelectual” por ser simplesmente um “expert”, mas por participar do discurso público, como alguém que produz “argumentos convincentes” contra ou a favor de alguma coisa. É o reconhecimento da qualidade desse argumentos, postos à prova no debate público, que constitui o intelectual público.
O biógrafo mostra como, desde a controvérsia sobre Heidegger, a figura do intelectual foi se constituindo neste equilíbrio difícil entre a atividade científica profissional e as intervenções públicas. Há de fato muitas relações entre elas, veja-se por exemplo a escolha do tema de sua tese de habilitação, o famosíssimo “Mudança estrutural na esfera pública”, ou a longa pesquisa sobre as crises de legitimação nas democracias modernas. Editorialmente Habermas reservou suas “intervenções” para a série “Pequenos escritos políticos” que possui 12 volumes, enquanto o trabalho “científico” encontrou espaço em outros tantos livros. O que não o impediu de lamentar, no prefácio ao último volume daqueles escritos, que esses textos não foram levados devidamente em conta no debate especializado! Fica mais clara a fronteira tênue entre essas formas de expressão, mas não se apaga a legalidade própria de cada uma delas, que poderia fazer parecer excessivamente homogêneo ou instrumental um conjunto tão complexo.
É nas disputas e em suas tomadas de posição que se constitui o intelectual público, e nelas Habermas procurou se orientar por uma postura interessada em possibilidades emancipatórias, que ele identifica com o aprendizado e o desenvolvimento de formas de comunicação livres de coerção, mais que com o domínio do mundo material, embora este não possa ser subestimado. Politicamente Habermas inspira uma esquerda democrática, que quer radicalizar as possibilidades normativas abertas pelo estado democrático de direito em direção a uma cidadania ativa e à solidariedade social. A direita o elegeu muitas vezes como alvo principal, caracterizando-o como o chefe da “New Left”, na esteira dos protestos estudantis do final dos anos 1960, negligenciando até mesmo a polêmica de Habermas com as lideranças estudantis na época. Num disparate completo, houve quem o responsabilizasse intelectualmente pela atividade de grupos terroristas. Uma disputa pesada, na qual a polêmica intelectual andava cercada pela malícia ou pela mais pura maledicência. Como mostra o biógrafo, os círculos intelectuais conservadores se rearticulavam em meados dos anos 1970 a partir da denúncia de uma suposta hegemonia cultural da esquerda, centrando fogo nos ideais emancipatórios da esquerda e abrindo uma verdadeira guerra cultural, na qual esposavam uma posição orgulhosa do nacionalismo alemão e uma visão de aguda separação entre a política e questões morais. A possibilidade de formação de uma vontade política livre de dominação por vias comunicativas era vista simplesmente como a dominação do discurso, repondo o núcleo da visão schmittiana da política. A “nova direita” também se voltava para políticas educacionais, combatendo o ensino “crítico” e “emancipador” em nome de virtudes tradicionalistas de disciplina, sacrifício e diligência. Habermas reagiu fortemente ao “ideological turn” nos jornais e ecos dessa polêmica podem ser vistos em textos tais como “O discurso filosófico da modernidade”, no qual o debate com o neoconservadorismo assume a forma de uma defesa das possibilidades emancipatórias contidas no “projeto inacabado” iluminista.
Dos anos 1990 em diante, os temas da política internacional ganham o proscênio, desde a reunificação alemã às questões contemporâneas da União Europeia e da crise global. É aqui que de fato se constitui uma comunidade de diálogo sobre questões públicas e extra-científicas para além do solo estritamente nacional alemão no qual ele esteve fortemente enraizado. O intelectual cosmopolita que ele se tornou, um “globetrotter” nas palavras do biógrafo, não seria possível sem uma audiência global. Muller-Doohm apresenta as questões difíceis que motivaram Habermas, a oscilação de suas posições no enfrentamento dos dilemas da guerra e dos direitos humanos, os temas espinhosos da bioética e da crise financeira de 2008. A ruptura com o passado tradicional alemão se apresentou também como uma ruptura com o nacionalismo como um vetor de orientação nas questões internacionais, bem como a análise das interdependências produzidas pela globalização econômica e das pressões que elas estabelecem sobre estados nacionais democráticos, que impulsionaram a busca de um campo supra nacional para o desenvolvimento dos direitos e da democracia.
Por fim, deve-se concluir que o estudo de Müller-Doohm oferece uma contribuição altamente relevante para a compreensão do pensamento político de Habermas e para a sociologia dos intelectuais. Ao operar na fronteira entre o intelectual e o filósofo, revela as distinções e as conexões entre as duas “vocações” consagradas, que um Weber tentou diferenciar. Seu exame da performance daquele que talvez seja o mais proeminente intelectual de nosso tempo em controvérsias distintas enriquece tanto o entendimento sobre os meios empregados nas “batalhas de ideias” quanto permite pensar em torno do quê e com quais perspectivas os intelectuais se mobilizam. É certo que essa luta cultural não pode se desenvolver senão em ambientes de pluralismo e democracia política e talvez sejam parte necessária da constituição de esferas públicas em sociedades modernas, com tudo o que isso implica, inclusive os elementos retóricos e dramáticos envolvidos no uso estratégico da linguagem. Resta saber, questão que Müller-Doohm não enfrenta, ao menos não diretamente: será que a luta cultural é capaz de produzir algum esclarecimento? Ou será que o afastamento de critérios muito exigentes de uma ética do discurso contaminaria de modo indelével a esfera pública? A questão é relevante, em uma sociedade global na qual a comunicação se tornou tão onipresente quanto atravessada por relações de poder, em que o equilíbrio entre disputa e discurso (como uma argumentação que busca o entendimento) parece se desfazer em favor da primeira afetando a formação de vontades políticas mais amplas para lidar com os problemas do tempo presente. Ao fim e ao cabo retornar a Habermas pode ser um bom antídoto contra tendências distópicas e uma aposta nas possibilidades políticas de uma esfera pública democrática.

domingo, 10 de dezembro de 2017

PÂNICO DA PÁGINA EM BRANCO? “UM PARÁGRAFO MERDA POR DIA” E OUTRAS DICAS PARA DESBLOQUEAR SUA TESE, POR GABRIEL PETERS

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Por Gabriel Peters

Preâmbulo: menos psicologia das profundezas, mais lembretes de geladeira

Sei que você é uma pessoa intelectualmente séria, cuja paciência está provavelmente mais talhada para tolerar piruetas lacanianas do que qualquer coisa que soe como autoajuda para empreendedores da nova era. (Declaro abortada de saída, portanto, minha intenção primeira de intitular este texto “Os sete hábitos dos pós-graduandos altamente eficazes”). Diante de temas como a procrastinação e o bloqueio para a escrita, seria fascinante explorar, digamos, como o perfeccionismo paralisante de alguns doutorandos é manifestação superficial do terror da Falta (com tenebrosa maiúscula) que habita o mais íntimo do seu ser. Também é plausível supor que a insatisfação crônica de um punhado de mestrandos diante da própria escrita tenha suas raízes no mais fundo de sua psique, oriunda que foi do convívio traumático com autoridades repressivas na família ou na escola. Tais explorações em psicologia profunda, a despeito do que trazem de emocionalmente desconfortável, são desafios intelectuais atraentes à nossa atenção, particularmente quando alimentadas pela expectativa de que uma epifania decisiva dissolva o problema em uma catarse-relâmpago.
Todavia, esperar que o desbloqueio da sua dissertação ou tese advenha de uma epifania é, para dizer o mínimo, um bocado arriscado. Nesse sentido, sem que seja preciso que você abandone a exploração das próprias profundezas, veja se o seu trabalho também consegue avançar com este punhado de lembretes práticos que vão abaixo – no essencial, todos eles fixáveis em post-its na geladeira, no quarto, no armário ou em qualquer outro canto no qual você os encontre com frequência. A premissa por trás dessa estratégia prática foi formulada por Samuel Johnson, que sublinhou ser mais frequente que os seres humanos precisem ser lembrados de algo que já sabem do que informados de algo que não sabiam.
Será mesmo? Freud apresentou a psicanálise como a terceira das “feridas narcísicas” que o avanço do conhecimento infligiu à humanidade, vindo em seguida ao modelo copernicano do sistema solar e à teoria darwiniana da evolução. Ainda assim, a ideia de que minha psique possui profundezas inexauríveis, as quais aparecem a mim sob mensagens codificadas (p.ex., em sonhos, atos falhos e sintomas neuróticos), é bem mais agradável ao meu narcisismo do que o reconhecimento de que preciso dirigir os mesmos lembretes estupidamente triviais a mim mesmo, todo santo dia, para sair do meu estado natural de letargia de lesma. Se você está lendo este texto, talvez – de repente, quem sabe – seja a hora de admitir que o seu caso é como o meu. Não há, no entanto, do que se envergonhar. Marco Aurélio e Montaigne também precisavam desses lembretes. E, de resto, prometo que não sugerirei que você repita afirmações positivas diante do espelho (p.ex., “serei o doutorando mais produtivo do meu programa de pós-graduação” etc.).  
Antes de pôr mãos à obra, uma notinha preliminar: com frequência, o bloqueio para a escrita da tese se atrela a formas mais graves de sofrimento psíquico, como depressão, transtorno de ansiedade e síndrome do pânico. Obviamente, o presente texto NÃO sugere, de maneira alguma, que tais problemas sejam plenamente enfrentáveis através de lembretes de geladeira. As dicas práticas aqui ensaiadas pretendem ser apenas parte de um sistema de apoio que, a depender do que é necessário e factível, pode muito bem incluir auxílio psicoterapêutico, psiquiátrico etc. 

Processo, processo, processo…

Em primeiro lugar, para falar como a psicóloga Carol Dweck (1986), substitua uma orientação de trabalho demasiado voltada ao resultado (i.e., o produto acabado) por uma orientação mais voltada ao processo (i.e., a prática regular da escrita e da revisão). Em boa parte dos casos, o pânico diante da escrita resulta de um contraste mental entre o resultado que idealizamos de antemão (p.ex., uma tese erudita, original e bem organizada de 300 páginas) e o que temos por ora (p.ex., uma página em branco ou, ainda, um punhado de ideias que até pareciam interessantes na nossa cabeça, mas se mostram belas porcarias quando transpostas para o papel em nossas primeiras tentativas).
Lembre-se: a rigor, ninguém se senta para escrever uma dissertação de mestrado ou uma tese de doutorado. Qualquer produto intelectual dessa natureza só pode ser resultado de pequeninos blocos atados entre si. Isto significa que cada uma das suas sessões de escrita jamais será dedicada a escrever “uma tese”, mas a trabalhar neste ou naquele pedaço da tese. Talvez você se impaciente diante de tamanha trivialidade tentando se passar por sabedoria. Porém, acredite em mim, a mudança de foco do “resultado” para o “processo” fará toda a diferença para o seu cérebro visceral, justamente aquela parte da sua mente que fica terrivelmente angustiada diante da tarefa hercúlea à sua frente (TESE! AAAAAAH!) e lhe leva a querer fazer qualquer outra coisa que não seja enfrentar o trabalho. Não há tarefa hercúlea à sua frente. Há apenas este pequeno pedaço da tese – digamos, dois ou três parágrafos – que você precisa escrever hoje. Amanhã, mais dois ou três parágrafos. Repita o processo com consistência e descobrirá um dia que construiu o Taj Mahal – ou, pelo menos, uma tese passável.

Rascunhos horrorosos, edições lindas

Uma das causas mais comuns do bloqueio para a escrita é a prematura entrada em cena de nossa “mente” editorial. Sobretudo nas etapas iniciais da escrita, quando estamos experimentando ideias diversas, um olhar editorial demasiado rigoroso gerará imensa frustração. Se sua mente editorial não relaxar nem por um segundo, sobretudo diante dos seus primeiros e vacilantes esforços, ela rejeitará uma série de ideias antes mesmo que você tenha qualquer chance de explorá-las e, possivelmente, transformá-las em algo de valor. Em outras palavras, o editor interno sacrificará no nascedouro ideias que, não importam quais sejam seus defeitos iniciais, possuem um significativo potencial de melhora. A extensão do problema tende a aumentar, aliás, quanto mais exigentes forem os modelos de boa escrita que a/o estudante tem em mente. Não à toa, o bloqueio para a escrita ataca frequentemente as figuras mais estudiosas. Acostumadas a respirar no ar rarefeito dos melhores escritos, elas se sentem frustradas quando comparam aquele ar aos seus primeiros esforços. Pior ainda se sentirão caso tenham comprado o detestável mito de que bons textos fluem da pena/teclado de seus autores com espontânea facilidade, em vez de resultarem, pelo menos na grande parte dos casos, da disposição de quem escreve em bater a cabeça na parede até fazer um buraco (e descobrir, claro, que há outra parede por detrás da primeira e é hora de voltar a bater a cabeça).
Mas há um modo de evitar que nossos primeiros esforços sejam esmagados por nosso editor interior, antes mesmo que nossas ideias tenham alguma chance de respirar e, quem sabe, florescer: quando planejar suas sessões de trabalho, estabeleça uma distinção nítida entre a fase de criação experimentação, de um lado, e a fase de revisão edição, de outro. 
Como já sublinhei noutro canto, Kurt Vonnegut afirmou que há dois tipos de escritores. De um lado, aqueles que lançam pedaços inteiros de ideias na página, não importa quão desordenadamente, para somente depois voltarem a esses escritos buscando editá-los, reeditá-los e reeditá-los até que eles fiquem bons. De outro lado, continua Vonnegut, encontramos os artesãos superescrupulosos das frases perfeitas, os quais burilam pacientemente cada sentença e só passam à seguinte quando satisfeitos com o que fizeram. Para pessoas que sofrem de procrastinação e perfeccionismo paralisante, o segundo método listado por Vonnegut é um bocado perigoso: tentar produzir uma sentença perfeita antes de passar à próxima pode significar jamais sair da primeira frase e abandonar o trabalho com uma profunda (embora errônea) sensação de incompetência. Em vez disso, sugiro que você produza grandes blocos de rascunho para revisá-los e editá-los depois. Como você é uma pessoa autoexigente, os primeiros exercícios de rascunho gerarão uma série de reações mentais do seu editor interno“isso está uma bosta!”, “sou uma fraude e todo mundo irá descobrir!”, “vou ser destruído na banca” etc. Mantenha esses dedos em movimento ainda assim. Eis alguns lembretes que ajudam. 

Para a fase criativa (1): um poema se faz com palavras (uma tese também)

Houve um tempo em que Edgar Degas, o famoso pintor, vinha tentando a sorte na poesia. No entanto, ele confidenciaria com aflição ao poeta Stéphane Mallarmé que, embora estivesse “cheio de ideias”, vinha esbarrando em uma extrema dificuldade em expressá-las de modo satisfatório. “Meu caro Degas”, respondeu o sábio Mallarmé, “não é com ideias que se faz verso, mas com palavras”. Uma interpretação literária do comentário mallarmaico diria, sem dúvida, que ele bem exprime o impulso antidenotativo de sua poesia, sua ruptura com a literatura voltada à figuração mimética das coisas em favor de um texto tornado autossuficiente, tanto em relação ao mundo quanto ao autor. Como sua réplica a Degas se fez em contexto informal, no entanto, gostaria de me apropriar de sua lição de modo filistino e bárbaro, porém prático:um texto é só um bocado de palavras.  
Naturalmente, este lembrete não precisa ser dirigido àqueles que contribuem para a atual superprodução de refugo textual, isto é, as tantas e tantas pessoas que não estabelecem, para si, os requisitos mínimos de responsabilidade para com o conteúdo e o estilo do que escrevem. Parte do que fazem orientadoras e orientadores é contrabalançar, com toda razão, a autoconfiança opiniosa e a leviandade intelectual dessas criaturas. No entanto, precisamente porque elas são mais loquazes, essas pessoas terminam por deixar na sombra aqueles que se caracterizam não pela autoconfiança intelectual infundada, mas por uma autocrítica tão severa que chega a paralisá-losTextos escritos às pressas e sem cuidados mínimos possuem uma visibilidade que é negada, por motivos óbvios, às dissertações jamais terminadas e às teses abandonadas  pelo caminho, o mesmo valendo para  os sofrimentos solitários daqueles que foram maltratados pelo bloqueio, pela procrastinação e pelo perfeccionismo disfuncional. O lembrete de que um texto é apenas um bocado de palavras serve como auxílio ao desbloqueio dessas almas, cujas travas para a escrita derivam de uma reverência demasiada pelo ato de escrever, sobretudo nas suas etapas iniciais. Eis uma diretriz dirigida não aos ignorantes opiniosos, mas, ao contrário, aos autores tão conscienciosos que não conseguem escrever: no fim das contas, trata-se apenas de um bocado de palavras.   

Para a fase criativa (2): pense com o teclado (ou com a caneta)

Não suporto essas criaturas pedantes que multiplicam citações e nomes desnecessariamente. Isto me lembra, aliás, uma citação em que Arthur Kristal cita Edgar Allan Poe citando (erroneamente) Michel de Montaigne:
Como a maior parte dos escritores, pareço ser mais inteligente no papel do que em pessoa. Na verdade, sou mais inteligente quando estou escrevendo. Não afirmo isto apenas porque normalmente não há ninguém ao redor para observar os inícios falsos e as frases sofríveis que zombam de minha suposta inteligência, mas porque, quando o trabalho corre bem, estou exprimindo opiniões que nunca enunciei em conversas e que, de outro modo, jamais teriam me ocorrido. (…) De acordo com Edgar Allan Poe,…‘algum francês – possivelmente Montaigne -, diz: “As pessoas falam sobre pensar, mas, de minha parte, nunca penso a não ser quando me sento para escrever”’. Não pude achar essas palavras em minha cópia de Montaigne, mas concordo com o pensamento…E não é apenas porque escrever me ajuda a organizar minhas ideias ou revelar como me sinto a respeito de algo, mas porque escrever efetivamente cria pensamento ou, no mínimo, oferece uma placa de Petri para sua gênese” (Krystal, 2011: 12).   
Começando pelo ululantemente óbvio, a razão de ser de uma dissertação de mestrado ou de uma tese de doutorado é, pelo menos em ideal, uma contribuição construtiva a certo domínio de conhecimento. É a necessidade de oferecer tal contribuição que exige que a escrita do trabalho final seja precedida de muita reflexão e pesquisa. No entanto, como indicam as sábias palavras de (pseudo-)Montaigne, a precedência lógica da pesquisa sobre a escrita não deve ser confundida com uma nítida e cerrada precedência cronológica de uma sobre a outra. Em outras palavras, a escrita não apenas é o que você faz para apresentar sua pesquisa; ela é uma parte importantíssima da própria pesquisa. A expressão discursiva não é a simples tradução de nossas reflexões prévias; ela é um instrumento pelo qual tais reflexões tornam-se mais nítidas e organizadas para nós próprios. Trata-se de um insight frequentemente descoberto, por exemplo, por quem escreve em diários ou faz terapia: em ambos os casos, o mero exercício de tentar oferecer uma elaboração discursiva de experiências vividas, de modo mais ou menos confuso, dá à pessoa uma apreensão mais translúcida de tais experiências. Em suma sumaríssima: pense na escrita como um caminho para gerar ideias, não apenas para expressá-las.
Posso ouvir objeções imediatas: “Seu conselho, se não for somente dispensável, é também pernicioso! A figura mais tristemente comum em nosso ambiente barulhento, carregado de ignorância opiniosa, é o sujeito que não pensa nem antes de escrever nem antes de postar/enviar/publicar o que escreveu!”. Assino embaixo. Porém, lembremos de novo que o conselho acima não se dirige a tal sujeito, mas às figuras que têm sua trajetória acadêmica e profissional, para não falar na sua saúde física e mental, prejudicadas não por serem conscienciosas de menos, mas, ao contrário, por sê-lo em excesso. A diretriz serve também àqueles que acalentam, no fundo de suas psiques, a crença mágica de que o trabalho na pós-graduação está dividido em duas fases nítidas: a) uma pesquisa bibliográfica muito bem feita, isto é (sic), repetidamente prolongada com passos extras…e passos extras…e passos extras após os passos extras (“Agora sim! Só mais esse livro, daí começo a escrever”); b) aquele momento recompensador em que, ao nos sentarmos para escrever, esse montante pantagruélico de informações ingeridas se transmutará, com rapidez e facilidade, em uma síntese lindamente acabada. Raras serão as pessoas que dirão acreditar nessa ideia quando ela é explicitada desse modo. No entanto, inúmeros são os pós-graduandos que parecem comportar-se como se ela fosse verdadeira. 
Contra essa premissa, vale a pena experimentar uma atividade de vai e vem intelectual (chame de “dialética heurística”, se achar mais bonito) entre escrita e leitura. Ao se esforçar para lançar ideias no papel, você terá um senso mais agudo das lacunas de seu trabalho, o que lhe guiará no retorno à pesquisa bibliográfica. A leitura lhe permitirá retornar ao texto para escrever preenchendo as lacunas. Tal preenchimento possivelmente lhe indicará a existência de lacunas entre as lacunas, e assim por diante…Mas as primeiras versões do texto não ficarão um lixo? Claro! Como ensinou Hemingway, “o primeiro rascunho de qualquer coisa é uma merda”. Essa merda será, no entanto, lenta e pacientemente transmutada por você em uma coisa digna de leitura.

Para a fase criativa (3): quantidade e velocidade

Quando o assunto é leitura ou escrita, almas escrupulosas vilipendiam a primazia contemporânea da quantidade sobre a qualidade de informações. Não há dúvida de que um dos tesouros culturais a defender nessa era da overdose de estímulos rapidamente descartáveis é o ideal contrário, qual seja, o do artesanato intelectual paciente e escrupuloso. Um dos aspectos fundamentais da separação entre a leviandade do discurso opinioso e o rigor da pesquisa conscienciosa é, com efeito, a crença bem fundamentada de que a última é, por ser mais trabalhosa, necessariamente mais lenta. Observe-se, no entanto, que a “lentidão” da deliberação intelectual e da pesquisa rigorosa é um atributo global do trabalho científico, pensado a médio e longo prazo. O que esse elogio muito sensato da ciência lenta como atividade global deixa de lado é o fato de que diferentes aspectos desse trabalho intelectual in toto podem se beneficiar de ritmos diferentes.
Nesse sentido, espero não ser mal interpretado se oferecer a seguinte recomendação: na etapa inicial da escrita, dedicada à produção dos primeiros rascunhos, é não só aceitável como desejável que você coloque suas ideias no papel privilegiando a velocidade em vez da precisão e a quantidade em vez da qualidade. Sei que o lado da sua mente que aprecia coisas bem feitas se alarmou de pronto diante dessa diretriz, mas lembre-se: tal postura só contribuiria para o produtivismo acelerado e a superprodução de refugo bibliográfico que flagelam a academia contemporânea caso sua atitude, após a produção desses primeiros rascunhos, fosse a de enviá-los imediatamente para publicação. Pensado como parte de uma divisão nítida do trabalho, no entanto, o “momento experimental” não significa o abandono da preocupação com o processo editorial ou com a adequação do conteúdo informativo do estudo à melhor forma possível. Ao contrário, tal divisão dá tamanha importância ao aperfeiçoamento do texto ao longo de várias revisões e reescritas que ela aloca um tempo específico para a tarefa de transformar um amontoado confuso de ideias em um trabalho organizado.
O caráter experimental dessa etapa criativa do trabalho significa, é claro, que nem todas as ideias (na verdade, nem mesmo a maioria das ideias) lançadas no papel se mostrarão interessantes a um segundo olhar. Ainda assim, se você não suportar desenvolver ideias estúpidas ou ridículas (e desenvolvê-las aos montes!), jamais terá a chance de se sair com ideias interessantes. Portanto, na fase inventiva e experimental do trabalho, mantenha esses dedos em movimento sem se preocupar, por ora, com o rastro de defeitos que vai deixando pelo caminho. O objetivo é estabelecer um embalo intelectual no qual ideias e associações possam ser livremente experimentadas. Dar primazia ao embalo significa deixar os polimentos e correções textuais para mais tarde. Se determinados termos aparecem repetidas vezes, por exemplo, lembre-se que o que importa é que as ideias sejam suficientemente inteligíveis para você mesma/o no trabalho de revisão, o qual será voltado justamente a tais ajustes editoriais.
Depois, edite e melhore, edite e melhore, edite e melhore. No mínimo, umas cinco vezes; no máximo, digamos, umas 50. Depois disso, presenteie a si próprio com uma(s) cerveja(s) ou o que quer que funcione para vocêvocê fez o melhor que pôde, e as imperfeições restantes podem ser creditadas ao fato de que você é um mamífero – portanto, finito e imperfeito por definição.  

Construa um bunker (pelo menos metaforicamente)

Certa feita, Steve Jobs surpreendeu um jornalista do New York Times ao afirmar que seus filhos estavam proibidos de utilizar o iPad. Adam Alter (2017) se deu conta de que outros megaempresários do setor de tecnologia impunham restrições muito similares aos seus filhos. Por quê? Porque tais empresários bem sabem que o modus operandi de plataformas como o Facebook, o Twitter e o Whatsapp é voltado, em última instância, a produzir VICIADOS. Segundo Alter, Jobs e outros estavam apenas seguindo uma das regras de ouro do livro dos traficantes: jamais se vicie no produto que você vende. 
Calma! Juro que meu intuito não é o de encorajar paranoias tecnofóbicas. Quero apenas que você leve a sério a ameaça que nossos apetrechos tecnológicos representam para nossa capacidade de trabalho intelectual concentrado. Diante dessa ameaça, vale a pena incorporar um princípio psicológico conhecido, no mínimo, desde a história de Ulisses e das sereias na Odisseia: o modo mais eficaz de exercer autocontrole é se lançar em situações que não exijam demais do seu autocontrole. Se eu puder me repetir só dessa vez:  
Há muitas distrações em casa? Vá à biblioteca ou construa o equivalente prático de um bunker no porão. Estabeleça horários específicos para checar o celular ou acessar a Internet. Se é difícil resistir à tentação, não apenas silencie as notificações do Whatsapp: desligue o celular e coloque-o em outro aposento distante, preferencialmente debaixo de uma pilha de roupas (sim, ele não faria barulho de todo modo, mas o efeito psicológico é importante). Desabilite o wi-fi do seu notebook (e se eu tiver de pesquisar um termo em língua estrangeira ou um verbete de enciclopédia? Sem problema: anoto no papel e pesquiso depois). E assim por diante… 
Enfim, seja engenhoso e criativo em proteger-se de si mesmo.

Suma sumaríssima: um parágrafo merda por dia

Ok, nem mesmo dois ou três parágrafos por dia. O conselho decisivo: escreva um parágrafo merda todos os dias. O que deveria ser absolutamente inegociável nessa diretriz? A meu ver, que produzamos pelo menos um parágrafo, e o façamos todos os dias. Não é indispensável que o parágrafo esteja uma merda. Na realidade, suspeito que o trabalho diário e o retorno consistente ao texto incrementarão um bocado a sua qualidade. A ideia de um “parágrafo merda” serve apenas de lembrete para o fato de que, se você escreveu seu parágrafo naquele dia, como havia feito ontem e fará amanhã, você venceu a resistência. Portanto, seu dia de trabalho foi um sucesso, mesmo que o parágrafo esteja realmente uma merda. Retorne aos seus parágrafos-merda com frequência, melhorando-os e polindo-os como um alquimista paciente que os transformará em ouro ou, pelo menos, em algo que já não é mais merda. 
Estas são, por ora, as minhas dicas. Como Marx (Groucho, não Karl) com seus princípios morais, eu tenho outras. Tratarei delas noutro dia. Agora vá escrever aquele parágrafo merda de hoje. Estou torcendo por você!

Referências
ALTER, Adam. Irresistible: the rise of addictive technology. New York, Penguin, 2017.
DWECK, Carol. “Motivational processes affecting learning”. American psychologist.41, n.10, 1986.
KRYSTAL, Arthur. Except when I write: reflections of a recovering critic. New York, Oxford University Press, 2011.

Originalmente publicado em: https://blogdosociofilo.wordpress.com/2017/11/29/panico-da-pagina-em-branco-um-paragrafo-merda-por-dia-e-outras-dicas-para-desbloquear-sua-tese-por-gabriel-peters/